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校本课程开发的产生和发展
作者:高峰等    文章来源:大连教育学院学报    点击数:    更新时间:4/25/2008

摘要:校本课程开发是指为了满足学生发展的需要,以学校为基地,教师为主体,自愿、自主开展的课程活动。是一个持续和动态的课程改造过程,校本课程发展过程经历形成阶段、兴盛阶段、回落阶段和转型阶段。

关键词:课程改革;课程管理;校本课程开发

新世纪之初,我国建国以来的第8次基础教育课程改革正以世人瞩目的迅猛之势在全国推行。这次改革的亮点之一就是国家将权力下放,在政策层面上制定了“国家、地方、学校三级课程管理”的政策,这给学校进行校本课程开发提供了政策保证。但是我国具有国家课程开发的传统,因此,一些一线教师对“什么是校本课程开发”“它是如何产生和发展的”等问题还存在一些模糊的认识。本文力图就以上问题加以详细阐述,以使教师对其有较为清晰的认识。

校本课程开发(schoolbased Curriculum Development,简称SBCD)是菲吕马克(Furumark)和麦克米伦(Macmillan)19737月爱尔兰阿尔斯特大学举办的“校本课程开发”的国际研讨会上首先提出的。这一概念一经提出便引起人们的广泛关注,成为一个在课程研究领域探讨颇多的概念。对于“什么是校本课程开发”,不同学者有不同的观点,众说纷纭。虽然各位专家学者强调的侧重点不同,但基本赞同的观点是:校本课程开发的场所是在学校,开发的主体是学校的校长、教师以及学校外的学生家长、社区人士等,主要的开发活动是制定学校课程计划、实施课程并评价课程。所以对于校本课程开发,我们可以这样理解:校本课程开发是指为了满足学生发展的需要,以学校为基地,教师为主体,自愿、自主开展的课程活动,是一个持续和动态的课程改造过程。

一、校本课程开发的形成阶段

尽管校本课程开发的概念直到l973年才被界定,但是它的产生却可以追溯到20世纪60年代中后期。

1.对“新课程运动”的反思促进了校本课程开发思想的形成

二战后,美国的科学、技术和经济都取得了突飞猛进的发展,同时受苏联卫星上天的刺激,美国国会在1958年通过了《国防教育法》,并在该法的推动下,进行了一场“学科结构化”的课程改革运动。强调科学内容的现代化,强调“天才”教育,以培养科学精英,重视现代技术在教学过程中的运用。这场课程改革运动以美国为中心并迅速影响了其他国家,在短短几年中就形成了几乎全球规模的“学科结构化”课程改革运动,史称“新课程运动”。这次课程改革启动了国家课程的开发和推广模式。新课程开发机构组织了一批在学科领域享有很高声誉的专家,集中开发了一批以学科知识为中心的新课程,而实施课程的教师被排斥在课程编写之外。这就造成了一种情况:专家学者因为不了解学校和学生的需求,所以编写的教材远远脱离教学实际,使这些学科课程难以被学生接受;学校教师既不了解专家的编写意图,又没有接受必要的培训,所以很难实施这些难度较大的课程;政府人员既不参与课程编制又不具体实施课程,却进行课程的指导评价。这种情况下,课程编写者、课程实施者和课程评价者三者之间既脱节又相互制约。所以这场运动对学校没有产生任何实质性的影响,教师们虽然手里拿的是新编的教材,但在观念和教法上“依然故我”,继续沿用老教材和教法。 从这个角度来说,这场课程改革运动未达到原有的设计目标。

“新课程运动”存在的问题使人们开始反思这种由国家主持、学科专家负责开发、学校仪负责执行的自上而下的“研究—开发—推广”的课程改革模式的合理性与实效性,以及国家课程开发模式的缺陷。此后,人们意识到,课程开发在注意学科知识结构的同时,需要更多关注学生的个体需求和学校的实际情况。课程专家在编制课程时也应该注意听取学校和教师的意见。由此,促进了校本课程开发思想的形成。

2.“实践的课程范式”的确立为校本课程开发注入了理论内涵

“新课程运动”后,曾领导过这场课程改革运动的施瓦布进行了认真的反思,在从19691983年的l4年中,发表了4篇里程碑式的文章,建立了一个几乎全新的“实践的课程范式”。几乎在同一时期,英国的斯腾豪斯(LStenhouse)在大洋彼岸与其遥相呼应,确立起课程开发的“过程模式”,与施瓦布的主张不谋而合。两人也分别发起与领导了课程领域内20世纪7O年代以来影响深远的“走向实践运动”与“教师即研究者运动”。他们主张,课程设计应针对单个的学校和它的教师进行,以学校为单位的课程设计才能有效地促进学校获得发展。在开发课程的过程中,课程专家、学科专家的参与是必要的,但课程开发的主体应该是参与学校的教师与学生。集体审议与行动研究是教师参与课程开发及自身专业发展的基本途径。这些观点的提出为校本课程开发注入了理论内涵,促进了校本课程开发思想的产生。

3.校本课程开发适应了全球民主运动的高涨与“去中心化”思潮的兴起

第二次世界大战后的西方各国经历了十多年的相对稳定繁荣时期。富足的物质生活和丰富的现代信息使得人们更加注重个体的自我价值并反叛工业社会的文化价值和政治制度。20世纪6O年代至70年代的学生运动、女权运动等成为这一时期民主运动的典型代表。进入8O年代,不论是集权制国家还是分权制国家都出现了一股强劲的“去中心化”思潮(即反对权力集中、呼吁权力下放的民主思潮)。顺应这种决策权力“去中心化”的趋势,学校呼吁自主的管理权限,教育的所有纳税人都希望参与教育的决策过程。校本课程开发的理念正回应了这种民主的呼声。于是,“校本管理”成为西方80年代基础教育的学校改革运动中颇为盛行的教育管理模式。校本课程开发运动也成为这种民主运动的一个组成部分。

4.校本课程开发是教师专业自主的需要

许多课程学者的研究表明,“新课程运动”之所以未能实现预期目标,很重要的一个原因在于课程开发过程中严重缺乏教师的参与。于是,人们逐渐形成共识:课程改革应把教师摆到显著的位置,教师的专业精神和专业技能是任何教育改革成败的关键。1966年,联合国教科文组织和国际劳工组织召开“教师地位之政府间特别会议”,通过了《关于教师地位的建议》。该建议强调,教育工作应被视为专门职业,这种职业是一种形态的公众服务,它需要教师的专业知识与特殊技能。而且,这些知识和技能需要经过持续的努力与研究才能获得并维持。于是,“教师是专业工作者”的观念得以正式认定。而成为专业工作者的一个重要的条件就是要拥有专业自主权,即能够对自己专业内的事物有充分的决定权。校本课程开发正是回应了教师对其专业自主权的需求。

从上述发展过程可以看出,校本课程开发是在人们思维价值观根本转变,公民民主意识、主体意识、参与意识不断高涨,社会文化日趋多元,传统教育制度难以面对社会变化与进步的挑战的背景下产生的。校本课程开发要求以学校为基础、以学校自身的特定情况来进行课程开发,以解决不断涌现的问题以及特殊的矛盾。因此,校本课程开发一经产生立刻得到世界各国的普遍响应而迅速兴起,进入了发展的兴盛阶段。

 

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