二、校本课程开发的兴盛阶段

20世纪70年代至80年代是校本课程开发的兴盛时期，校本课程开发成为课程开发的一股强大思潮。这一时期，校本课程开发虽然在各个国家的具体情况存在很大的差异，但是都普遍地得到各国政府的大力支持和鼓励，得到基层学校的纷纷响应。英国、澳大利亚、美国等是这一时期校本课程开发的主要代表。

英国素有尊重教师专业自主权的传统。在英国的中学教育阶段有公学为核心的“独立学校”，有文法、现代和技术三类传统学校，有战后兴起的综合学校，并且各类学校都有各自的团体、办学目标和传统，加上中等教育的水平考试由六大非牟利学业成就评定机构来实施，因此，学校教什么、怎么教等问题都由本校的校长和教师决定。同时，“教师教学本位的课程开发”“课程设计最适宜的地方就是教育者和学习者教学的地方”等理论，成为英国当时课程开发的主流。同时，政府通过成立学校课程开发委员会、课程研究协会、课堂行为研究网络等组织积极支持校本课程开发。有些地方教育当局制定了教师流动计划，委派资深教师到兄弟学校或其他地方教育当局管辖的学校协助开展校本课程开发。_ 这个时期校本课程开发在英国达到了高潮。

澳大利亚的课程开发权力主要控制在州一级，20世纪60年代后期各州纷纷取消小学、中学的校外统一考试制度，强调教师的专业角色和校本课程开发的重要性。州一级的课程纲要对于学校而言只具有指导意义，学校有极大的课程自主权。政府不但发布文件表明推动校本课程开发的决心，同时拨发经费补助校本课程开发和教师进修活动。中小学教师、高等教育机构的研究人员乃至家长、学生纷纷参与校本课程开发事务，校本课程开发盛极一时。

美国在20世纪70年代中期以后，由于国家课程开发方案“问题”以及学校效能运动和学校改进运动的影响，校本管理的观念开始流行，各级各类学校掀起了“学校完善运动”和“学校有效运动”积极参与校本课程开发活动。¨ J到20世纪80年代，美国出现的两次教育改革，推动了校本管理的普及和校本课程的开发。特别是1986年至1989年间的第二次教育改革，改变教育决策权集中在州的做法，强调权力下放，赋予教师、学校一定的教育决策权和更大的办学自主权。 “校本管理”在美国的广为盛行，也相应地促进了校本课程开发策略的广泛运用。

二十世纪七八十年代，校本课程开发除了在分权制国家盛行外，在一些属于集权课程开发机制类型的国家也有所表现。法国是典型的中央集权课程开发机制类型的国家。1973年起法国全面推动“中学l0％弹性课程实验”，在课程计划中预留l0％ 的授课时间由学校自行设计。瑞典也是中央集权课程开发机制类型的国家，课程权力集中在中央国家教育委员会。20世纪60年代末期，由于受到国内反科学体制运动、若干实验学校的刺激以及国外民主潮流的冲击，瑞典中央与地方教育部门开始推行校本课程开发的策略。

三、校本课程开发的回落阶段

校本课程开发热潮最早出现降温和回落迹象的国家恰恰是校本课程开发曾经最为风行的澳大利亚。到20世纪80年代，由于教育质量下降、教师参与意识和能力不足以及财政方面的困难等原因，许多州政府开始进行政策调整，规定校本课程开发须在政府确定的范围内进行。l986年，联邦教育部进一步做出决定，着手拟定全国中小学教育目标，并于1989年颁布《全国学校教育目标》。国家课程方案逐渐成型，校本课程开发进入一个相对低落的时期。

1988年以前，校本课程开发在英国一直处于支配地位，但1988年《教育改革法》规定，英格兰和威尔士实行国家课程，课程权力收归中央。虽然中央政府仍然鼓励学校开发课程，授予学校开发课程的权力，但却逐渐把校本课程开发演变成政府主导的课程开发模式，校本课程开发策略受到重大挑战。

美国联邦政府鉴于对20世纪80年代各州和学区的教育改革缺乏系统性和全面性，因而从20世纪8O年代末开始着手制定统一的国家教育政策与目标。校本课程开发进入相对平稳的发展时期。在集权课程开发机制类型的国家，由于校本课程开发的范围和程度都很有限，因此并未带来太大的教育变革。法国“l0％的弹性课程实验”不过是学校课程中的细枝末节，影响和意义都非常有限。到20世纪70年代末80年代初，由于中央教育当局早就不在政策上提供鼓励、支持，而任由学校自生自灭，l0％的课程弹性也近乎名存实亡。瑞典的校本课程开发也只是在中央课程计划规定下作一些微小的修正与调整。

四、校本课程开发的转型阶段

20世纪90年代，由于社会变迁的脚步加快，公众对于学校课程的关注更加强烈，新兴的课程议题不断涌现，这一切都需要学校及时作出反应，所以校本课程开发又一次受到重视，并且成为许多国家教育改革的口号之一。

1991年，澳大利亚完成八大学习领域的规划，国家课程框架出台。在澳大利亚实行20年之久的校本课程开发开始出现转折，原来强调地方和学校差异的校本课程开发策略，扩大为兼顾国家、地方和学校三个层面协调的课程开发模式，课程权力由中央或州集权转变为三级教育管理。中央拟定全国课程纲要和学校办学效绩指标，而经费和人事等则授权给学校，校本课程开发必须在国家课程框架中进行。校本课程开发进入一个新的转型时期。

英国1988年教育改革法，一方面确立了统一的国家课程的地位，另一方面由于担心过分统一会破坏多样化原则，所以改革仍然为学校保留了相当大的自主权。同时在90年代初国家课程又暴露出教学目标过高、学生负担过重以及出现了“为考试而教”的现象，这促使当局对国家课程进行了调整、修正和完善。[I3]所以在20世纪90年代，英国所有的学校仍能按照学校自主管理的安排，进行自主决策，反映他们自己的优先考虑和具体情况。这表明英国国家课程开发与校本课程开发处于一个更加融合的过程之中，校本课程开发进入一个新的发展时期。

美国进入20世纪90年代后，校本管理仍然是教育改革的重心和学校的主要特色。1991年的调查显示，全美有44个州允许或强制实施校本管理，1／3的学区实施校本管理，其中肯塔基州、德克萨斯州和纽约州等更是全面实施。

1991年布什总统签署《美国2000年：教育战略》，要求建立全美教育目标，1994年克林顿总统签署《2000年目标：美国教育法》，将教育目标正式立法，要求建立全国课程标准。但是，为了兼顾地方和学校教师的自主权和创造性，国家课程标准仍然只是建议性的，不是国家课程，而是一个自愿采用的蓝图，并且这个蓝图要有助于各州和学校当局开创和执行他们自己的教改计划。校本课程开发与国家课程开发处于进一步的融合与转型之中。

综观校本课程开发的形成、兴盛、回落和转型阶段，一些问题必须引起我们在新一轮课程改革的重视。一是要认识校本课程开发的意义与功能，充分调动教师与学生的积极性，将课程改革的目标落到实处；二是校本课程开发必须符合学校教师和学生的发展特点与实际需要，提高课程的成效；三是要正确理解国家课程与校本课程之间的“钟摆”现象，它反映出课程开发矛盾运动的特点，这种动态的平衡是探寻课程改革的最佳突破口和生长点；四是校本课程开发策略与国家课程开发策略要互补，在国家课程标准的框架内，协调国家、地方和学校三个层面的课程功能。了解校本课程的发展过程，正确把握发展过程的基本问题，将对促进新一轮课程改革中的校本课程开发具有积极的现实意义。

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