2．日本体育深程改革的特点

2. 1重视课程的价值取向

课程观念决定着课程改革的方向，影响着每一个受教育者的体育价值观。日本教育社会学家管原礼认为：体育观是个人或社会对体育存在的意义和价值，这种意义和价值决定体育的发展方向，从这个意义来说体育观的核心是体育价值观。

青少年在从事体育的过程中，客观上存在着不同的价值取向，有的为了比赛取胜，有的为了社会联络，有的为了娱乐和满足，有的则为了健身。从二战后日本的体育教育来看，虽然始终把身体发展和人格形成当作体育的主要任务，但也从来没有拒绝过体育的社会价值，从来没有忽视过身体发展和人格形成的具体目标。关心和承认学生价值观的不同取向，引导学生正确的健康观，是日本体育课程改革的基本出发点。

2.2重视课程的心理目标

日本的体育课程都非常重视学生的心理目标。在快乐地运动中，注重“思考·判断’’，重视“关心·意欲·态度”，表明了对“情感”’领域目标的重视。从心理学的角度关注运动文化的体验与学习“过程”，调节和控制自己的心理健康，较多地运用了“成功”、“快乐”等教学手段。这对培养学习的兴趣，树立自信心，在学习中进一步思考和探究直至创造性学习无疑起到重要的作用。

2.3课程目标具体化

日本的体育课程目标涉及到体育运动目标、运动中的人际关系目标、运动中的安全与健康目标、社会目标、生活目标、个体目标和情感目标等，从如何促进人才的社会化和国际化的高度设置课程目标，课程目标更加生活化、社会化、时代化，可操作性和针对性也就更强。学生在社会目标、生活目标的指导下，根据自己的价值观和体育观，追求和实施个体性的目标，在实施过程中不断完善、修正自身的价值观和体育观，这对学生在“怎样健康地生存？” 和“如何管理自己的健康？”，更具有操作性。

2.4课程结构合理化

日本的体育课程设计以人的发展为本，把人的情绪、态度、理想、意识、价值作为教育价值取向的重要领域。这种教育思想提倡的是知识发展与情感发展的统一，以形成完整的人格。与这种教育思想相适应的体育课程包括三个方面：①正规的体育课程；②校内活动课程；③社会实验课程。第①种可称为显露课程，第②③种可称为潜在课程。其实，人本主义教育思想的一个重要特点就是对潜在课程的重视，因为教育的最终目的是把人培养成社会化的人。日本学者在总结课程改革时提出了必修和选择必修并存的课程结构，且选择必修课内容更加丰富，更加贴近社会体育和大众体育，这样学生的选择余地大，学生的体育价值在宽松的体育环境中也得以个性化地实现。家庭的积极参与，社会体育的融入，使体育课程结构日趋合理，更加接近学生的生活。

2.5课程评价科学化

日本的体育课程不仅在评价面、评价深度、评价因素方面日趋合理，对运动过程中的关心、意欲、兴趣、态度、情感等心理领域的评价更加重视，而且评价手段也日渐科学。随着信息技术的高度发展，计算机技术在评价领域广泛应用，可以实现信息资源共享。比如，每年4月份第一个星期开始的各种运动能力测定，各种数据均可进行全国和本地区平均数的比较。让学生自己去了解和比较，自己寻找定位，从而确定今后的努力方向。人性化评价是未来发展趋势，重视对学生的形成性评价，重视评价的人性化、生活化，重视学生的自评、互评是课程评价由量化评价向人性化评价发展的重型举措。 

3．我国体育课程的发展

在我国，体育课程的发展可粗略地分为两大时期：

3. 1 1949—1978年，这一时期我国的体育课程理论以前苏联的竞技体育理论——“金字塔”结构理论为基础，课程目标虽然以增强体质为主，但具有鲜明的时代特性。50年代至80年代初，我国一直采用苏联的课程结构模式，即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。课程内容、教学手段主要以竞技体育学科为中心。体育课程突出了三个中心，即：教师、课堂、教材。课程为政治服务，过分强调社会的需要，忽视学生的主体需要。确立以两课、两操、两活动为主要内容的学校体育活动，国家指令性计划强。这样一种集中统一的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应，同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。

3.2 1979—1999年，党的十一届三中全会以来的20年间，学校体育随着社会、经济、文化、教育的对外交流而迅速发展。这一时期学校体育发展大致经历了以下三个阶段：    

第一阶段：1978--1984年的改革开端与摸索阶段。1979年，教育部等四部委联合召开“扬州会议”，提出了一整套改革学校体育的重大措施，使学校体育在改革开放初期有了良好的开端，学校理论争鸣呈现出多元化并存的良好态势，学校体育管理制度逐步建立，开始走向法制化、规范化轨道，构建新的体育教学大纲和教材，体育教学方法改革逐渐得到重视，体锻达标进一步加强。虽然改革阻力很大，但为课程改革探索做了准备。

第二阶段：1985—1992年学校体育课程改革阶段。在这一阶段，引进了发达国家，如美国、日本的学校体育思想、体育教学目标，但缺乏理论研究，缺乏理论与实践的可操作性研究的探讨，研究尚停留在浅层次上。对外来思想方法的引进缺乏分析与批判，急于照搬照用，给实践带来了一定的盲目和混乱。

第三阶段：1992年以后学校体育改革的深入发展阶段。通过对各国教育改革的反思，通过中、西方教育、经济、文化等方面的比较，课程理论研究得到了进一步的深入。随着《课程论》与《现代课程论》两本较有影响的课程论专著的出版，我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。与此同时，体育课程的理论研究也更加深入。在体育课程目标上，确立了健康教育的核心地位，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想。”在课程管理上，由国家指令性计划管理向指导性管理发展，学校的自主权进一步增强。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出要“调整课程政策，明确国家、地方和学校三级课程管理权，建立对地方和学校课程指导和评估的制度，下放课程设计的权利，支持和鼓励地方发挥积极性，开发适合地方经济发展和社会需求的课程，给予学校一定的开发课程的权利并承担相应的责任。”在课程结构上，以必修课为主，逐步增加了选修课。

随着我国经济的快速发展，人们的生活方式和生活质量正发生巨大的变化，环境、社会对健康的影响日益突出，健康教育对体育课程的改革更加迫切。2001年，全国的《体育与健康》和上海的《健身与健康》课程的相继出台，无论在课程理念还是在课程目标上，都突出以学生为本，健康第一的思想。《体育与健康》在领域目标、水平目标和个体的角色目标等方面都有具体的参考，特别在心理方面有较大的突破，具有一定的操作性，课程设计和资源利用更加开放。上海体育课程在一期课改的基础上，《健身与健康》在基础性学力的基础上，突出发展性学力和创造性学力，为学生的进一步发展提供了不同层次的课程。在课程目标上，突出以学生发展为本，健康第一的思想，体现了健身与健康的和谐统一，更加关注学生在健身过程中的学习兴趣、学习态度、情感体验、主动思考和创新意识的培养。在教学目标上，体现了身体、心理、能力和品德在学生成长过程中的有机统一；在课时安排上，高中阶段大幅度提高了选修课时；在课程内容上，突出了生活、自然、环境与健康密切相关的内容；在课程评价上，加强对学习过程和心理健康方面的评价。

地方性的体育课程相继出台，有力地推动我国体育课程的发展。但是，在改革实践中，由于缺乏系统的体育课程理论的指导，体育课程中的“应试”现象仍较为突出，《体锻达标》对课程的实施冲击较大，体育教学手段、评价观念、评价手段、评价形式还需进一步创新。因此，体育课程要紧紧围绕学生的健康，要敢于摆脱不利于学生健康的一切形式上的束缚，全面实施健康教育，提高学生对健康的自我调节和自我管理能力，适应未来社会和生活对健康的需要，提高生存能力和竞争能力。

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